Ingrid Astrid dijo... UN MARCO PARA PENSAR CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS EN EL CAMPO DEL LENGUAJE, EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PEREZ MAURICIO
El objetivo del autor es mostrar algunos elementos que permitan visualizar más claramente los grandes aportes que se han dado desde la didáctica a delimitar el objeto de estudio de la didáctica de la lengua.
En primer lugar realiza una reseña de los diferentes aportes que ayudaron a aclarar el objeto de estudio. Toma como referentes los aportes hechos por Litwim, Camps y Camilloni donde afirman: La didáctica además de su función de describir y analizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, debe generar alternativas para orientar las prácticas de enseñanza, teniendo así un carácter propositivo. Estas alternativas no deben pretender una estandarización o mecanización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se debe tener en cuenta que está determinada por unas condiciones contextuales, sino al contrario, se debe buscar criterios y principios orientadores de la práctica de enseñanza en el marco de la didáctica como un campo de aplicación de los hallazgos de la psicología y la lingüística.
Con todo lo anterior, se deduce que el objeto de estudio de la didáctica “son las prácticas de enseñanza situadas en contextos particulares y marcados por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional, político e ideológico”. (Ana Camps). A partir de este concepto, aparece otro de Litwin donde “las prácticas de enseñanza toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones”, es decir, como formas de organización de la enseñanza por parte del docente en un contexto institucional, llamadas por el autor configuraciones didácticas.
Esto implica analizar los modos o posturas de cómo el docente aborda los temas de negociaciones en el aula, las relaciones entre práctica y teoría, la metodología, etc.; las cuales son influenciados por los saberes explícitos del docente intervenidos por diferentes instancias; por el sistema de interacciones, modos, creencias, concepciones, etc.; por los gustos determinados de su historia personal, grupal, ideológica y política; por su posición frente a demandas sociales, curriculares y evaluativas; y del mismo modo, por las situaciones de enseñanza-aprendizaje vistas como relaciones explícitas e implícitas entre alumno, medio (instrumento, objeto saber) y un sistema educativo (docente) mediadas por un contrato (sistema de obligaciones recíprocas entre docente-alumno) ( Brousseau).
Luego, aparece una configuración para el estudio de estas configuraciones con Ana Camps llamada secuencia didáctica, “entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje”.Esta secuencia no debe ser entendida como instrumento, sino, como una organización de acciones de enseñanza, no lineal, orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales, donde se reivindiquen propósitos, condiciones de inicio, desarrollo y cierre, proceso y resultados.
Otro punto de vista enmarcado por el autor son los aportes hechos desde el concepto de género discursivo por Bajtin, 1998, en relación con una práctica social concreta y tomada en condiciones de posibilidad para que los sujetos participen. Así el género discursivo nos hace ver el criterio de selección de una postura sobre el texto, teniendo que ver no con la teoría, sino, con la pertinencia pedagógica y didáctica. De acuerdo a ello, el análisis textual es visto como un campo para analizar las prácticas discursivas, abordando a la vez, la distinción entre discurso y texto.
Para la pretensión de objeto de estudio de la lengua se tiene como noción principal el texto, siendo éste conceptualizado como una secuencia textual. Éste término de secuencia se adopta como un modelo abstracto definible por macro proposiciones que lo conforman y las modalidades de articulación en una estructura autónoma. De esta forma, el objeto de estudio en el campo del lenguaje “es la práctica social, el discurso y la actividad discursiva como unidades integrales”, es decir, el género discursivo de manera global, entendido como unidad discursiva, que permite estudiar la actitud del hablante, su proceso de formación histórica y las posturas de respuesta de los otros dentro de la esfera de la educación.
Sin embargo, el autor afirma que todo este abordaje sólo responde al qué, pero aún falta el para qué, pregunta necesaria en la función propositiva de la didáctica. Por ende, relaciona el concepto de Bajtin y Olsom en la cual se concluye que” las prácticas discursivas son prácticas socioculturales o hacen parte integral de estos”. De esta manera, las prácticas discursivas escolares cumplen con ello, y se pueden describir por los géneros discursivos que allí ocurren, los cuales están determinados por variables sociales, culturales, históricas, es decir, con sus propias intencionalidades.
Con el concepto ya claramente enmarcado de la investigación en didáctica de la lengua la cual busca “comprender e interpretar la realidad de la enseñanza y el aprendizaje para orientar la transformación de la práctica”. (Camps y Litwin) el autor da un ejemplo claro del estudio de géneros discursivo. Es una secuencia didáctica para la escritura de la crónica realizada por Yolanda López la cual está compuesta por dos momentos. El primero, con la descripción de una secuencia en cuanto a condiciones pedagógicas y didácticas con el propósito de insertar a los estudiantes en una práctica sociocultural (Periodismo) por medio de una actividad representativa para ellos (concurso de crónica). Se inicia con la comprensión e inserción en la crónica, luego en función de la escritura se toman los saberes y los saberes hacer en cuanto discurso, texto, tipo textual, etc., teniendo en cuenta secuencias de complejidad, anticipaciones del saber y saber hacer, preparación de apoyos, estrategias para la reconstrucción y por último la distinción entre actividades verbales y metaverbales dentro de una construcción colaborativa del significado con producciones y análisis individuales y grupales.
El segundo momento se describe con la secuencia de diferentes actividades para la escritura de una Crónica, más explícitamente con respecto a la anterior, teniendo en cuenta el tiempo para cada una, la forma de acción, la forma de organización, los espacios y los actantes.
Este ejemplo permite ver como se pude insertar a los sujetos en un objeto de enseñanza y aprendizaje referido a las prácticas socioculturales y sociodiscursivas académicas, con el fin de que los estudiantes comprendan y analicen críticamente las prácticas y su correspondiente actividad discursiva, los usos de los discursos y textos correspondientes a esas prácticas (actividad verbal) y además a una apropiación/construcción por parte de los estudiantes de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos y discursivos, en el marco de la producción, y usos pertinentes de dichos géneros y textos en situaciones discursivas (actividad metaverbal) en un ámbito de “cooperación observable”, entendido como un trabajo colectivo, de intercambio verbal, colaborativo e intencional. (Dolhz).
Por ello, las actividades metaverbales de los estudiantes, concebidas en la reflexión, verbalización y puesta en común hacia el uso y representaciones de la lengua, en el marco de una actividad que los involucra, lleva a una negociación colectiva que permite avanzar en la construcción de explicaciones parciales o colectivas de los fenómenos de la lengua, al ajuste con las actividades verbales, a la condición de la construcción/reconstrucción de los saberes, y además servir como mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. 18 DE OCTUBRE DE 2007 15:10
1 comentario:
Ingrid Astrid dijo...
UN MARCO PARA PENSAR CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS EN EL CAMPO DEL LENGUAJE, EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
PEREZ MAURICIO
El objetivo del autor es mostrar algunos elementos que permitan visualizar más claramente los grandes aportes que se han dado desde la didáctica a delimitar el objeto de estudio de la didáctica de la lengua.
En primer lugar realiza una reseña de los diferentes aportes que ayudaron a aclarar el objeto de estudio. Toma como referentes los aportes hechos por Litwim, Camps y Camilloni donde afirman:
La didáctica además de su función de describir y analizar las situaciones de enseñanza y aprendizaje, debe generar alternativas para orientar las prácticas de enseñanza, teniendo así un carácter propositivo. Estas alternativas no deben pretender una estandarización o mecanización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se debe tener en cuenta que está determinada por unas condiciones contextuales, sino al contrario, se debe buscar criterios y principios orientadores de la práctica de enseñanza en el marco de la didáctica como un campo de aplicación de los hallazgos de la psicología y la lingüística.
Con todo lo anterior, se deduce que el objeto de estudio de la didáctica “son las prácticas de enseñanza situadas en contextos particulares y marcados por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional, político e ideológico”. (Ana Camps). A partir de este concepto, aparece otro de Litwin donde “las prácticas de enseñanza toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones”, es decir, como formas de organización de la enseñanza por parte del docente en un contexto institucional, llamadas por el autor configuraciones didácticas.
Esto implica analizar los modos o posturas de cómo el docente aborda los temas de negociaciones en el aula, las relaciones entre práctica y teoría, la metodología, etc.; las cuales son influenciados por los saberes explícitos del docente intervenidos por diferentes instancias; por el sistema de interacciones, modos, creencias, concepciones, etc.; por los gustos determinados de su historia personal, grupal, ideológica y política; por su posición frente a demandas sociales, curriculares y evaluativas; y del mismo modo, por las situaciones de enseñanza-aprendizaje vistas como relaciones explícitas e implícitas entre alumno, medio (instrumento, objeto saber) y un sistema educativo (docente) mediadas por un contrato (sistema de obligaciones recíprocas entre docente-alumno) ( Brousseau).
Luego, aparece una configuración para el estudio de estas configuraciones con Ana Camps llamada secuencia didáctica, “entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje”.Esta secuencia no debe ser entendida como instrumento, sino, como una organización de acciones de enseñanza, no lineal, orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales, donde se reivindiquen propósitos, condiciones de inicio, desarrollo y cierre, proceso y resultados.
Otro punto de vista enmarcado por el autor son los aportes hechos desde el concepto de género discursivo por Bajtin, 1998, en relación con una práctica social concreta y tomada en condiciones de posibilidad para que los sujetos participen. Así el género discursivo nos hace ver el criterio de selección de una postura sobre el texto, teniendo que ver no con la teoría, sino, con la pertinencia pedagógica y didáctica. De acuerdo a ello, el análisis textual es visto como un campo para analizar las prácticas discursivas, abordando a la vez, la distinción entre discurso y texto.
Para la pretensión de objeto de estudio de la lengua se tiene como noción principal el texto, siendo éste conceptualizado como una secuencia textual. Éste término de secuencia se adopta como un modelo abstracto definible por macro proposiciones que lo conforman y las modalidades de articulación en una estructura autónoma. De esta forma, el objeto de estudio en el campo del lenguaje “es la práctica social, el discurso y la actividad discursiva como unidades integrales”, es decir, el género discursivo de manera global, entendido como unidad discursiva, que permite estudiar la actitud del hablante, su proceso de formación histórica y las posturas de respuesta de los otros dentro de la esfera de la educación.
Sin embargo, el autor afirma que todo este abordaje sólo responde al qué, pero aún falta el para qué, pregunta necesaria en la función propositiva de la didáctica. Por ende, relaciona el concepto de Bajtin y Olsom en la cual se concluye que” las prácticas discursivas son prácticas socioculturales o hacen parte integral de estos”. De esta manera, las prácticas discursivas escolares cumplen con ello, y se pueden describir por los géneros discursivos que allí ocurren, los cuales están determinados por variables sociales, culturales, históricas, es decir, con sus propias intencionalidades.
Con el concepto ya claramente enmarcado de la investigación en didáctica de la lengua la cual busca “comprender e interpretar la realidad de la enseñanza y el aprendizaje para orientar la transformación de la práctica”. (Camps y Litwin) el autor da un ejemplo claro del estudio de géneros discursivo. Es una secuencia didáctica para la escritura de la crónica realizada por Yolanda López la cual está compuesta por dos momentos. El primero, con la descripción de una secuencia en cuanto a condiciones pedagógicas y didácticas con el propósito de insertar a los estudiantes en una práctica sociocultural (Periodismo) por medio de una actividad representativa para ellos (concurso de crónica). Se inicia con la comprensión e inserción en la crónica, luego en función de la escritura se toman los saberes y los saberes hacer en cuanto discurso, texto, tipo textual, etc., teniendo en cuenta secuencias de complejidad, anticipaciones del saber y saber hacer, preparación de apoyos, estrategias para la reconstrucción y por último la distinción entre actividades verbales y metaverbales dentro de una construcción colaborativa del significado con producciones y análisis individuales y grupales.
El segundo momento se describe con la secuencia de diferentes actividades para la escritura de una Crónica, más explícitamente con respecto a la anterior, teniendo en cuenta el tiempo para cada una, la forma de acción, la forma de organización, los espacios y los actantes.
Este ejemplo permite ver como se pude insertar a los sujetos en un objeto de enseñanza y aprendizaje referido a las prácticas socioculturales y sociodiscursivas académicas, con el fin de que los estudiantes comprendan y analicen críticamente las prácticas y su correspondiente actividad discursiva, los usos de los discursos y textos correspondientes a esas prácticas (actividad verbal) y además a una apropiación/construcción por parte de los estudiantes de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos y discursivos, en el marco de la producción, y usos pertinentes de dichos géneros y textos en situaciones discursivas (actividad metaverbal) en un ámbito de “cooperación observable”, entendido como un trabajo colectivo, de intercambio verbal, colaborativo e intencional. (Dolhz).
Por ello, las actividades metaverbales de los estudiantes, concebidas en la reflexión, verbalización y puesta en común hacia el uso y representaciones de la lengua, en el marco de una actividad que los involucra, lleva a una negociación colectiva que permite avanzar en la construcción de explicaciones parciales o colectivas de los fenómenos de la lengua, al ajuste con las actividades verbales, a la condición de la construcción/reconstrucción de los saberes, y además servir como mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado.
18 DE OCTUBRE DE 2007 15:10
Publicar un comentario